viernes, 15 de febrero de 2008

Dificultades de aprendizaje

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Dificultades de aprendizaje
La causa de las dificultades de aprendizaje -que en todo caso admiten diversos grados de intensidad- no está únicamente de deficiencias físicas, sensoriales o mentales, hay que tener en cuenta también los motivos escolares, sociales y de personalidad.A la escuela no le importa tanto la descripción de la deficiencia de una persona, como "el tipo de ayuda educativa que ésta necesita".De esta idea nace el concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e) que centra su atención exclusivamente en la respuesta que la escuela ha de dar a esta clase de necesidades, desentendiéndose de tipologías o clasificaciones descriptivas.

Cómo definir las dificultades de aprendizaje
Cómo detectarlas y evaluarlas.
Cómo dar respuesta a las necesidades educativas especiales (n.e.e)
Dificultades en el lenguaje oral
Dificultades en la lectoescritura
Dificultades en la motrocidad
Dificultades en el cálculo y el razonamiento lógico
La conducta y las dificultades de aprendizaje
Bibliografía

Estilos de aprendizaje

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Estilos de aprendizaje
El ser humano es único e irrepetible. Esta singularidad establece una gran diversidad para percibir e interpretar la realidad, adquirir y procesar la información, pensar, hablar, actuar... En el ámbito educativo se concreta en los diferentes Estilos de Aprendizaje del discente.
Aunque no existe un acuerdo a la hora de definir el término estilo, la mayoría de los autores admiten que cada persona tiene una peculiar manera de percibir y procesar la información. Esto es lo que se puede entender por estilo cognitivo.
S. de la Torre en "Manual de Orientación y Tutoría" define estilo cognitivo como "... estrategias cognitivas generales al abordar tareas en las que están implicadas operaciones mentales como percibir, memorizar, pensar, aprender y actuar". Estas diferencias individuales aplicadas al proceso de enseñanza-aprendizaje dan lugar a los distintos estilos de enseñar en el docente y de aprender en el discente.Una de las definiciones más acertadas es la de Keefe (1988) y que también asumen C. Alonso y D. J. Gallego (1994):
"Los Estilos de Aprendizaje son los rasgos cognitivos afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje".
Describimos a continuación una serie de aspectos que nos ayudan a comprender los Estilos de Aprendizaje:
Dependencia - Independencia de Campo (DIC). Este factor es uno de los más conocidos y estudiados gracias al Test de Figuras Enmascaradas que evalúa el modo de percibir la realidad dependiente o independiente. Las personas que tienden a percibir la información de manera analítica y sin dejarse influir por el contexto se denominan independientes. Los dependientes perciben de manera general e influidos por el entorno y el contexto. En situaciones de aprendizaje los independientes de campo tienen una mayor predisposición para las ciencias y las matemáticas y los dependientes a las ciencias sociales y relaciones personales. Conceptualización y Categorización. Hace referencia a la forma en que una persona asocia o agrupa una serie de objetos, conceptos o informaciones. Reflexividad - Impulsividad. Dimensión que se relaciona con la rapidez para actuar y resolver situaciones problemáticas. Junto a la rapidez encontramos la eficacia. Los individuos que actúan de manera impulsiva responden más rápidamente pero cometen más errores, los reflexivos analizan las respuestas antes de darlas, tardan más pero son más eficaces. Nivelamiento - Agudización. Al percibir algunas personas destacan los elementos comunes y semejantes y tienden a minimizar las diferencias (nivelamiento), mientras que otros resaltan las diferencias y minimizan los rasgos comunes (agudización). Los primeros tienen más facilidad para pruebas tipo ensayo, los segundos para pruebas de tipo objetivo.
Algunos autores destacan la influencia del predominio sensorial en los Estilos de Aprendizaje; es decir, las preferencias de unos sentidos frente a otros para captar, interpretar y memorizar la información. Y distinguen entre:
Visual o icónico: en el alumno predomina la memoria visual y facilita el pensamiento espacial. Auditivo o simbólico: facilidad para usar el canal auditivo y favorecer el pensamiento verbal y simbólico. Cinético: propio del pensamiento motor.
Los rasgos afectivos, la disposición hacia el aprendizaje, las motivaciones, las expectativas, … influyen decididamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en los resultados académicos.También los rasgos fisiológicos y la manera que tienen los alumnos de percibir éstos condicionan los aprendizajes y la actitud hacia ellos.En definitiva, todos los rasgos y aspectos que se han descrito hasta el momento sirven como indicadores para definir los distintos Estilos de Aprendizaje.
P. Honey y A. Mumford (1986) consideran el aprendizaje como un proceso circular de cuatro etapas que corresponden a su vez con los cuatro Estilos de Aprendizaje:
Estilo Activo. Son personas abiertas, entusiastas, sin prejuicios ante las nuevas experiencias, incluso aumenta su motivación ante los retos. Estilo Reflexivo. Son individuos que observan y analizan detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una decisión. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos, discretos e incluso a veces quizá distantes. Estilo Teórico. Presentan un pensamiento lógico e integran sus observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisión y la exactitud. Estilo Pragmático. Son personas que intentan poner en práctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos que les ilusionan.
Cada uno de nosotros participa en diferente medida de estos Estilos. Es importante que el docente conozca los Estilos de Aprendizaje de su alumnado para poder favorecer el proceso de enseñanza - aprendizaje.C. Alonso, D. Gallego y P. Honey han elaborado una prueba diagnóstica: CHAEA (Cuestionario Honey - Alonso de Estilos de Aprendizaje). Se inscribe dentro del enfoque cognitivo y consta de ochenta items que el alumnado debe marcar con un + o un - según esté más de acuerdo o en desacuerdo con el enunciado del item.

BIBLIOGRAFÍA
- Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P.: Los estilos de aprendizaje. Bilbao 1994. Mensajero.- Montero, L.: "Los estilos de enseñanza y las dimensiones de la Didáctica". En Palacios, Coll y Marchesi: Desarrollo psicológico y educación. Madrid 1990. Alianza- Torre, S. de la: "Métodos de enseñanza y estilos cognitivos". En Estrategias metodológicas en la formación del profesorado. Madrid 1993. UNED. Págs. 107-156- Torre, S. de la: "Los estilos cognitivos". En Álvarez González, y Bisquena Alzuña, R.: Manual de Orientación y Tutoría. Barcelona 1996. Praxis

Problemas de disciplina

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La disciplina en el aula: Causas de los problemas de disciplina referente a los alumnos
La disciplina es una de las primeras condiciones para que se pueda abordar de manera eficaz el proceso de enseñanza/aprendizaje en el aula. Sin ella el trabajo escolar queda seriamente resentido. Las causas de la falta de disciplina han de analizarse desde lo que afecta a los alumnos, a los profesores y al Centro.
Necesidad de captar la atención
El refuerzo social -la necesidad que tenemos de que nos tengan en cuenta- es uno de los reforzadores más poderoso. Algunos jóvenes sufren una privación de atención, ya sea en su entorno familiar o social, y compensan este déficit llamando la atención para que los compañeros se rían, se fijen en ellos... No les importa que hablen mal de ellos, porque lo que desea este tipo de alumnos es que le tengan en cuenta por encima de todo.
El profesor debe darse cuenta de lo que le está ocurriendo a ese alumno y no reforzar su conducta llamándole la atención en medio de la clase, respondiendo a sus provocaciones, o perdiendo el control. Lo que procede es no dar importancia a sus llamadas al protagonismo, y si pese a todo el alumno persiste, convendría decirle de manera terminante y clara que al término de la clase hablarán en privado.
Ausencia de expectativas de autoeficacia
Las expectativas de autoeficacia que se tengan motivan la realización de una tarea. Aquello para lo que me siento competente me atrae, le presto atención y le dedico mi tiempo. Al contrario, la posibilidad de fracasar en una tarea me lleva a abandonarla.En términos generales, es habitual que trabajemos mejor donde tenemos éxito, y no tan bien allí donde nuestros esfuerzos se traducen en fracasos continuos.Suele ser frecuente que alumnos que tienen problemas de disciplina tengan un historial de fracaso escolar significativo. Quizá ante sus primeros suspensos intentaron con esfuerzo intensificar el estudio, pero como los resultados seguían siendo negativos, comenzaron el camino del abandono, el desentenderse de la actividad académica y centrar la atención en lo marginal para entretenerse hasta llegar a plantear problemas de disciplina notorios.La intervención del profesor deberá posibilitar la experiencia del éxito, para que el alumno reciba el refuerzo de la tarea bien hecha. Hay que escalonar los contenidos, ejercicios, actividades..., graduando los niveles para que puedan ser resueltos correctamente por los alumnos.
El autoconcepto negativo
El fracaso constante influye inevitablemente en la opinión de los alumnos sobre sí mismos. Un autoconcepto positivo, que hace que nos aceptemos a nosotros mismos como persona y nos valoremos como miembros competentes y eficaces de la comunidad, nos permitirá abordar las tareas de manera resuelta, tranquila y realista. Un autoconcepto negativo, por el contrario, nos deja con una sensación de inadaptabilidad e incompetencia y, con frecuencia, una propensión al derrotismo al enfrentarnos a las mismas tareas. Los alumnos con autoconcepto negativo o con escasa autoestima, como a menudo se dice también, dudarán de su capacidad para resolver nuevas tareas, aún cuando les parezcan de interés.La intervención del profesor ha de ir dirigida a cambiar la idea que tiene de sí mismo este tipo de alumno. Ayudarle a que descubra sus posibilidades, a que experimente su eficacia, a que vea que el papel que se ha asignado no se corresponde con la realidad. Conseguir este cambio implica una reestructuración del pensamiento, un cambio en la manera de verse, que será en la práctica el efecto de experimentar cotidianamente que puede realizar exitosamente gran parte de las actividades escolares como el resto de sus compañeros
Influencias de los líderes del grupo
En los grupos escolares se dan interacciones entre los miembros. Hay valores y contravalores compartidos. Existen líderes que imprimen sentido, dirección, valores o su contrario, y son los que marcan a los otros qué hacer. Algunos líderes se hacen patentes al poco tiempo que se conoce el grupo o pueden pasar inadvertidos, de forma que apenas se nota su influencia y el modo en que canalizan la conducta del grupo.El profesor debe conocer los grupos constituidos en la clase, quiénes son los líderes, quiénes son las "estrellas" que gozan de popularidad pero que no poseen el liderazgo, quienes están aislados. Un instrumento útil para ello es el sociograma, que explicita todas las relaciones.
Probar los límites del profesorado
Cuando los alumnos se encuentran ante un profesor nuevo, llevan a cabo lo que se podría llamar una "evaluación al profesor" para saber lo que es capaz de aguantar, hasta dónde se puede llegar con él, qué grado de autoridad tiene, qué les va a permitir hacer o no... Los psicólogos suelen llamar este proceso "prueba de límites".El profesor, en primer lugar, debe ser consciente de que los alumnos le están "chequeando" y que conviene que se supere esta prueba, pues de lo contrario su autoridad quedará muy dañada para el resto del curso. Para ello, las normas de funcionamiento tienen que quedar muy claras para todos los alumnos desde el primer día, tienen que saber muy bien a qué atenerse y qué es lo que va a pasar si no se respetan las normas dadas.Probablemente algunos alumnos prueben si es las normas que se dieron se cumplen de manera pertinente, provocarán, tantearán los límites, para comprobar cómo responde el profesor. Todo lo que se ha dicho, ha de cumplirse. Un fallo en este punto conlleva para el profesor un coste de disciplina y autoridad irrecuperables

La motivación: leyes y estrategias

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La motivación : Leyes y estrategias
Un problema actual en la enseñanza primaria y secundaria, frecuentemente señalado por los docentes, es la falta de motivación de los estudiantes. En esta sección, dirigida a profesores de esos niveles, se trata de exponer, clarificar y profundizar en todos los aspectos relacionados con la motivación de los alumnos.
Leyes y estrategias
Exponemos a continuación una serie de leyes de la motivación, así como algunas estrategias a utilizar en el aula:
La ley de la preparación o disposición de THORNDIKE plantea que las disposiciones del sujeto contribuyen al aprendizaje, porque cuando un sujeto está preparado para hacer algo le satisface hacerlo. En otras palabras, el logro de las propias expectativas constituye el refuerzo que motiva una acción.
La ley del efecto de THORNDIKE afirma que cuando un acto va seguido de una recompensa tiende a repetirse, mientras que si lo acompaña un castigo disminuye la probabilidad de su repetición.Es decir, que la frecuencia de una conducta viene dada por las consecuencias que tiene para el sujeto.
La ley de la intensidad plantea que el rendimiento será mayor cuanto más intenso sea el refuerzo. Así, en la vida escolar los "grandes" premios de fin de curso son utilizados por padres y profesores para estimular la motivación y trabajo de los muchachos. En la vida laboral la intensificación de los incentivos económicos suele corresponderse con un mayor esfuerzo y rendimiento de los empleados.
La ley del ejercicio dice simplemente que el ejercicio o práctica de la respuesta apropiada contribuye a fortalecer la conexión entre ella y el estímulo correspondiente. En otras palabras, la repetición o entrenamiento en una tarea facilita el que se pueda realizar con menos esfuerzo.
La forma de organizar las tareas tiene un poder motivador y de mejora del rendimiento. Así se puso de manifiesto en la experiencia de SIMS, en la que se provocaron diversas intensidades de motivación en grupos distintos para comparar después sus rendimientos en diversas tareas verbales. En un caso, el incentivo consistía en ganar a un grupo rival; en otro, la competición se daba entre individuos; y en el grupo tercero no se fomentaba ninguna rivalidad.El porcentaje de mejora en el rendimiento de las tareas verbales:
Competición entre grupos.............34%
Rivalidad individual......................14%
Grupo control .............................. 8%
Existe una intensidad motivacional óptima para el aprendizaje sobrepasada la cual, el rendimiento baja. Las relaciones entre la intensidad de las recompensas y la efectividad del aprendizaje son positivas hasta llegar a un punto óptimo, a partir del cual el fenómeno se invierte y los incrementos motivacionales perjudican al aprendizaje en vez de beneficiarlo. En otras palabras, una motivación media facilita el aprendizaje, mientras los estados de ansiedad y las emociones tienden a deteriorarlo. (Ley de DODSON-YERKES).
Motiva experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia competencia. Se supone que cuando el sujeto aprende algo -nuevos conocimientos, nuevas destrezas-, se produce una respuesta emocional ligada a la percepción de la competencia.
Motiva el realizar la tarea que uno desea, porque ha sido elegida, no porque otros la han dado organizada. El hacer algo obligado puede resultar aversivo.
Motiva la aprobación de los padres, profesores u otros adultos importantes para el alumno, así como la probación de los propios compañeros, y la evitación de la experiencia opuesta de rechazo.
Motiva las expectativas de éxito que tiene el sujeto, la probabilidad de conseguirlo, estimación que a veces se manifiesta cuando el sujeto piensa o dice cosas como "es muy difícil para mí", "creo que puedo hacerlo", "esto lo hace cualquiera"...
Motiva el estilo atribucional interno -que sitúa las causas en el esfuerzo, la habilidad, la fatiga...- no el externo -causas situadas fuera del sujeto: la suerte, el profesor...-. Más aún si el estilo atribucional es variable, controlable y específico.
Al contrario, un estilo atribucional estable, no controlable y global genera poca motivación.En consecuencia, lo que habría que hacer para mejorar la motivación, es enseñarles a atribuir tanto éxitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente variable y controlable.
Ayudar a la persona a que sepa lo que quiere, que vea que no se trata de obligarle sino de ayudarle a conseguir lo que él desea, así sentirá más autónomo.
Motiva lo novedoso, lo que activa la curiosidad, la información sorprendente o incongruente con lo que sabe el sujeto, lo que plantea interrogantes dentro de su campo de experiencia e interés.
Variables que tienen que ver con el clima motivacional de la clase:
Ritmo de la clase. Se manifiesta en aspectos tales como la velocidad con que explica el profesor, el tiempo que da para la realización de las tareas, el tiempo que se detiene en cada tema, etc. Un ritmo excesivamente rápido puede ser desmotivante al dificultar la comprensión y elaboración de la información. Por otra parte, si es excesivamente lento puede aburrir.Dificultad percibida de las distintas materias, explicaciones y exámenes. Si es alta puede generar ansiedad al afectar a las expectativas del sujeto de conseguir los objetivos escolares.Orden. Hace referencia a aspectos tales como la puntualidad con que empiezan las clases, el nivel de ruido y movimiento, la permisividad de alboroto en clase..., aspectos que contribuyen a crear un clima de trabajo, o por el contrario, devaluar la actividad escolar.
Grado de especificación de los objetivos y actividades. Saber qué se persigue y qué ha de hacerse para alcanzar esa meta, contribuye a que el sujeto se esfuerce. Por el contrario, la ausencia de objetivos claros de aprendizaje, y no saber qué se ha de hacer para lograrlos crea desorientación y frustración en los alumnos y afecta negativamente a la motivación y el esfuerzo.
Trabajo en grupo. Hace referencia al grado en que se trabaja de hecho en grupo en clase, a las conductas de ayuda en el trabajo cooperativo, evaluar atendiendo también a estos aspectos...
Comparaciones. Esta categoría incluye elementos que hacen referencia a aspectos como el favoritismo del profesor hacia los más listos, al hecho de comparar alumnos, organizar las actividades de manera que se ponga de manifiesto quienes son los mejores y peores.
Atención individualizada. Hace referencia a que el profesor se preocupe por el progreso individual, el grado de apoyo y estímulo que reciba el alumno por el progreso.
Orientar hacia metas de aprendizaje mejor que hacia metas de ejecución. En la metas de aprendizaje el individuo busca adquirir nuevas habilidades o perfeccionar la realización de una determinada tarea, mientras que en las metas de ejecución los individuos buscan obtener (evitar) juicios positivos (negativos) sobre su competencia. Dependen más de la opinión de los demás. Los primeros están más orientados al proceso, los segundos -metas de ejecución- están más orientados al resultado.







La motivación:teorías

http://w3.cnice.mec.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op03_b4a.htm
La motivación : Teorías
Un problema actual en la enseñanza primaria y secundaria, frecuentemente señalado por los docentes, es la falta de motivación de los estudiantes. En esta sección, dirigida a profesores de esos niveles, se trata de exponer, clarificar y profundizar en todos los aspectos relacionados con la motivación de los alumnos.
Teorías
>> La palabra motivación deriva del latín motus, lo que mueve, aquellos factores internos y externos que mueven a la persona a actuar de una determinada manera.>>

Analizando esta definición vemos que hay dos ámbitos de motivación:
• Unas variables internas al sujeto: las necesidades de alimentación, cobijo, seguridad, autoestima, encontrarse a gusto consigo mismo...

• Otras variables externas a la persona pero que interactúan con ella: pertenecer a un grupo y ser aceptado, el tener cosas, el prestigio ante los demás, el poder y estar por encima de los otros, las modas...
>> Entre las diversas teorías explicativas de la motivación, destacan las siguientes:
Teoría de Maslow
• Para Maslow la necesidad es la fuente de la motivación. Cuando surge una necesidad particular, ésta determina la conducta del individuo en términos de su motivación, prioridad y decisiones que toma. Así pues, sólo las necesidades no satisfechas son fuentes de motivación.• Maslow desarrolló una jerarquía de necesidades organizadas en cinco categorías. Cree que existe un proceso natural en el cual los individuos satisfacen sus necesidades en orden ascendente desde las más inmaduras a las más maduras. Esta progresión de la jerarquía de necesidades se ve como la subida por una escalera: el individuo debe sentirse seguro en el escalón inferior para poner el pie en el superior.• Así pues, cuando se ha satisfecho una necesidad inferior surgen en el individuo necesidades de tipo superior• Las cinco categorías de necesidades son:
V. Necesidades de autorrealización

IV. Necesidades de prestigio
III. Necesidades de pertenencia
II. Necesidades de seguridad
I. Necesidades básicas
• Las necesidades básicas representan los componentes fisiológicos y de supervivencia que precisa la persona tales como: cobijo, alimentos posibilidad de moverse, recibir estimulación sensorial...
• Satisfechas las necesidades básicas, surgen las necesidades de seguridad, que se satisfacen mediante un salario adecuado, tener clara la perspectiva de los próximos años, saber que el esfuerzo realizado va a tener recompensa...
• Las necesidades de pertenencia se satisfacen con las relaciones interpersonales, que le lleva a sentirse aceptado y apreciado por los demás. Satisfecho de pertenecer a un grupo, una organización, tener amistades...
• La pertenencia al grupo le lleva a la necesidad de prestigio dentro del mismo, con lo que aparece el deseo de sobresalir, la ambición, buscar oportunidades donde pueda mostrar su competencia y obtener satisfacciones sociales y profesionales...
• Las necesidades de autorrealización hacen que la persona se preocupe por su propio crecimiento personal al margen de la opinión de los otros, para ello tratará de ser más creativo, estar más satisfecho consigo mismo, entregarse a la realización de su proyecto como persona, entrega a los demás...
Teoría Homeostática: Lindsley, Hull
• Se entiende por homeostasis el conjunto de fenómenos de autorregulación, que procuran el mantenimiento de un relativo equilibrio o constancia en el medio interno de un organismo.
• La conducta motivada surge de algún tipo de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del interior de la persona.
• El desequilibrio interno puede estar provocado por carencias internas o externas que producen estados internos de necesidad.
• Ese desequilibrio provoca en el organismo una tendencia de reequilibracíón -de motivación- que cesa cuando se ha conseguido.
• El esquema que seguiría es:
Carencias -> Necesidad -> Impulso -> Conducta consumatoria -> Reequilibración -> Cesa la motivación

Teorías Cognoscitivas: Tolman, Bandura
• Hacen referencia a las expectativas de éxito, de autoeficacia que tiene la persona al realizar una tarea, lo que aumenta la motivación.
• La persona se encuentra motivada ante una tarea en la que puede ser eficiente, en la que es autónomo, en la que se considera el principal artífice del cambio que se produce.
• Por el contrario, si se considera claramente incompetente para realizar una tarea, es muy difícil que emprenda conductas motivadas de cambio.
• La idea de autoeficacia en la persona hasta este momento, le viene dada en gran parte, por las experiencias anteriores acumuladas en dicha tarea.
• Este planteamiento tiene una clara aplicación a la enseñanza. Un alumno que sea consciente de su autoeficacia, que tenga expectativa de éxito, tendrá un rendimiento muy superior al que presente déficit en estas variables.

Aprendizaje cooperativo

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>>Aprendizaje cooperativo
La metodología y las estrategias metodológicas hacen referencia a cómo enseñar. Frente a estrategias que favorecen la competitividad entre los alumnos, existen otras alternativas metodológicas como el trabajo por proyectos, el desarrollo de centros de interés, el aprendizaje cooperativo,… que favorecen la maduración y el enriquecimiento personal y ayudan a respetar las diferencias entre los compañeros.
Técnicas de Aprendizaje Cooperativo
En los últimos años se viene investigando y desarrollando experiencias sobre los tipos de estrategias de aprendizaje que más favorecen la socialización e integración de los alumnos en general y de los alumnos con necesidades educativas especiales (acnee) en particular.
Parece que se puede afirmar (Coll, 1984) que la organización cooperativa de las actividades de aprendizaje, en comparación con las organizaciones competitivas o individualistas, es netamente superior en lo que se refiere:
- al rendimiento y productividad de los participantes- a generar pautas de socialización positivas
Aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo
Las técnicas de aprendizaje cooperativo son estrategias de enseñanza estructurada que se basan en la colaboración y ayuda entre los alumnos, los cuales participan de un objetivo común cuyo logro es más importante que el éxito individual.
Por tanto, en las técnicas de aprendizaje cooperativo existen dos componentes que las diferencian de otros tipos de enseñanza en el aula:
1. la tarea del grupo
2. la recompensa basada en el grupo.
Formación de los grupos de aprendizaje cooperativo
Los criterios de formación de estos grupos puede variar en función de los objetivos, las materias curriculares, las características del grupo clase, la edad de los alumnos, … Pero serán grupos heterogéneos en cuanto al rendimiento, sexo, grupo étnico y/o cultural, compuestos de cuatro a seis alumnos.
Técnicas de Aprendizaje Cooperativo
La mayor parte de las técnicas de aprendizaje cooperativo han sido ideadas y desarrolladas en EEUU e Israel, donde son evaluadas y comparadas. Destacan:
Torneos de equipos y de juegos (TGT) (De Vries, Slavin, Fennessey, Edwards y Lombardo, 1980). Los equipos de cuatro a cinco alumnos asignados por el profesor y con la mayor heterogeneidad preparan una competición o torneo sobre un contenido desarrollado a lo largo de una semana o quincena. Los alumnos hacen semanalmente torneos con otros alumnos de capacidad similar pertenecientes a otros equipos de la clase. Cada alumno contribuye a la clasificación de su equipo según su rendimiento en los torneos semanales.
Equipos de estudiantes: División de logros (STAND) (Slavin, 1978). Los equipos de cuatro a cinco alumnos asignados por el profesor son heterogéneos respecto de las capacidades de sus miembros. El profesor presenta el material y lo distribuye. Todos los componentes del equipo estudian el material y se examinan individualmente. Tras los resultados, el equipo vuelve a estudiar ayudándose los alumnos mutuamente. Con posterioridad, se vuelve a aplicar otra prueba, la calificación del equipo depende del progreso de cada uno de sus miembros.
Rompecabezas (Aronson, 1978). Los alumnos se asignan en grupos de seis miembros. Cada uno recibe una parte de la unidad didáctica. Con posterioridad, cada miembro del grupo que ha preparado su parte se reúne con los demás miembros del resto de los grupos que han estudiado el mismo material y forman un pequeño grupo de expertos, donde se discute la información antes de volver a enseñarlo a su grupo de referencia. Los alumnos realizan exámenes individuales y son clasificados según su rendimiento en el examen.
Grupos de Investigación (Sharan y Sharan, 1976). En esta técnica los alumnos seleccionan su grupo cooperativo formado por dos o seis miembros. El grupo elige un tema de la unidad que se está trabajando y luego decide quién estudiará y preparará la información para realizar un informe final. Se les anima para que utilicen diferentes materiales y busquen información en fuentes diversas. Los grupos presentan sus proyectos a la clase y se completa la evaluación del grupo y/o de los miembros de este.
Aplicación de técnicas de aprendizaje cooperativo
En la aplicación de estrategias de aprendizaje cooperativo se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones:
1. Las técnicas seleccionadas. Éstas dependerán del tema que se va a trabajar, de la complejidad del material y de la madurez de los alumnos... Por ejemplo: "Equipo de estudiantes: División de logros" ha sido empleado en áreas como las Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, … y en tareas que suponen la interpretación, síntesis y aplicación de conocimientos.
2. Estimular conductas de ayuda entre los alumnos. Estos han de entender que la función del equipo es colaborar en la formación de cada uno de sus miembros. Ejemplo: "Rompecabezas".
3. Fomentar la responsabilidad individual entre los alumnos. Un grupo cooperativo puede llegar a ser muy productivo con el esfuerzo de uno o más de sus miembros, sin aumentar el aprendizaje individual. Para evitarlo, será necesario verificar el progreso individual de cada uno de los componentes del grupo.
Bibliografía
- CNREE: "Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria". MEC, Madrid, 1989.
- Maher, C. y Zius J.: Intervención Psicopedagógica en los Centros Educativos". Narcea Madrid, 1989.

Orientación Educativa

http://w3.cnice.mec.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op03.htm
aunque este material está dirigido al profesorado tanto los profesionales como las familias podemos beneficiarnos de conocer temas relacionados con educación.

"Dentro de la Teoría Curricular, importa no sólo el qué enseñar (objetivos generales), el cuándo enseñar (objetivos y contenidos de área en ciclo o curso) sino también el cómo enseñar (estrategias metodológicas) y el qué, cómo y cuándo evaluar (estrategias y procedimientos de evaluación). Las estrategias metodológicas son el punto de fusión entre los objetivos y los contenidos. Por ello no existe un método mejor que otro en términos absolutos, la "bondad" de los métodos depende de la situación concreta a la que se deseen aplicar: nivel educativo, área curricular, situación de aprendizaje... En términos relativos, una estrategia metodológica es más adecuada cuanto más se ajusta a las necesidades y maneras de aprender del alumno.

Pertenecen al ámbito del cómo enseñar las siguientes materias:
Principios metodológicos generales
1.
Globalización
Opciones metodológicas
1.
Aprendizaje cooperativo 2. Los centros de interés
3. Método de proyectos
4. La motivación en el aulaa. Teoríasb. Leyes y estrategias
5. La disciplina en el aulaa.
Causas de los problemas de disciplina referente al profesorb. Causas de los problemas de disciplina referente a los alumnos
Tipo de actividades
Tiempos y espacios
Recursos materiales "